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      初析数学课堂的教学创意       
    初析数学课堂的教学创意
    [ 作者:张金龙    转贴自:本站原创    点击数:29785  更新时间:2010-6-25  文章录入:renlong109
    【字体:

    [摘要]

    新课改下如何确保教育教学质量的稳中有升,给每个教师提出了严峻的挑战,其中,如何提高课堂教学效益是最为核心的问题,那就是得在课堂教学改革上下功夫;而要提高课堂效率充分实施有效教学,对备课进行重大的调整,教学就更要有“教学创意”。

    [关键词] 新课改 挑战 课堂效率 教学创意

    [作者简介] 张金龙 / 江苏省姜堰市第二中学高三数学组文科备课组长(姜堰 225500)

     

    一、“教学创意”先于“教学设计”

    教学创意就是充满新意的、有个性的、带有一定创造性的教学构想,就是准备实施教学的新点子、新角度、新思路、新方案、新策划。侧重于教学方式的创新,侧重于教学过程的构想,侧重于教学内容独特性,侧重于教师的个性教学,是教师的教学素养和教学智慧的集中表现。[1]简言之,所谓创意教学就是教师将创造力表现于教学中,不会按照相同既定模式进行教学,但也并非指某一种教学过程为全新的教学方法,是一种透过教师不断的自我充实发挥创造力,去重视学生的需求和感受,最终能激发学生主动学习参与知识探索的能力。[4]正符合新课标下提出的“课有常而教法无常即教无定法”这一教学理念。

    二、创意教学不是仅追求“求异”,更呼唤“求真”“求实”

    【案例一】高一的某公开课《集合》

    流程一:课前谈话老师围绕“我既喜欢…又喜欢…”、“我喜欢…”、“我只喜欢…”三种句式展开,明确分辨三个不同词句的含义,由此过渡到集合问题的分析理解,这样的设计是自然的,有必要的,完全符合新课标理念下的创设课堂问题相应的情景。

    流程二: “拿到黄花的同学有6人,拿到红花的同学有7人,其中有3人既拿到红花又拿到黄花,一共有多少位同学拿到花?”

    流程三:关于这个问题的理解,老师安排了好多的形象呈现,先是请拿花的同学上台,用两个布圈分黄花、红花圈出来,重点讨论既拿红花又拿黄花的同学怎么办。

    流程四:学生演示完毕后再让他们画图表示出条件,然后再课件演示韦恩图。自始至终,老师都在引导学生关注韦恩图每一部分的字面解释,而从未涉及“只拿到红花的有几人、只拿到黄花的又有几人”的讨论,更没有明确重复的3人实际上是数了两次的结果。

    流程五:列式计算环节,老师更多关注算法多样化,关于为什么要减去3的讨论一带而过。其实当时一个孩子说得挺好的:“重复的,所以要减3”,这时若老师再给孩子一点时间讨论,适当引导,大家定能明白:6人里有3,7人里也有3,3算了两次,所以要减掉一个3。这样,就不会有那么多同学雾里看花,仅凭模仿答题了。

    整节课,每个环节象蜻蜓点水,只凸现出学习方式的外县性,忽视学习方式的内涵。忽略了课堂的主要内容,忽略了这节课重点和难点这虽说是课堂有创意,这是有悖于日益理性的数学课堂。

    反思这节课,从表面看,是教师挖掘教材深度不够,导致创设情境流于形式。实质上,我们看到许多课堂都有这样的倾向:先创设一个所谓“情境”,再钓鱼式地引出问题,然后就将“情境”抛在一边,直接去解决“问题”了。“情境”其表,“灌输”其里。实际上,还是一个观念问题。这就要我们反思一下,我们为什么要“创设情境”,或者,“创设情境”应达到什么样的目的?仅仅是为了给传统教学“包装”一下,给传统教学加点“味精”吗?我想不是。

    上述现象的出现,也正是教者追求形式化,忽略这一基本需要的缘故。如果情境创设不能提高学生学习热情,如果情境创设不能科学引导学生解决问题,如果情境创设不是促进学生认知能力的协调发展,甚至是伪造的情境,这样的情境要坚决摒弃。我们一个追求“求异”的教学创意,更呼唤“求真”“求实” 的教学创意。

     

    三、创意教学要把握新课程理念下的建构主义的学习观

    建构主义认为:学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程。也就是说学生不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是无法由他人来代替的。[2]因此我们在课堂教学教学方法的设计时,要时刻注意学生在原有知识的基础上对所学新知识的建构

    1.创意教学不能脱离了学生的“最近发展区”

     【案例二】《复数的几何意义》教学片段

    师:我们前面学习了复数的四则运算,是‘数’的角度来研究复数的,这节课我们要从‘形’的角度来研究,运用多媒体创设思维情景,屏幕上显示:

    问题1:在几何上我们用什么来表示实数?

    生1: 数轴上的点来表示;

     
     
    屏幕上显示:实数(数)     数轴上的点(形)

    师:回忆复数的一般形式:Z=a+bi(a,b∈R),一个复数由什么唯一确定?

    生2:有实部与虚部唯一确定;

    问题2:类比实数的表示,可以用什么来表示复数?

    生3:用y=ax+b来表示(学生的想法很独特,偏离了教师的预设,不过执教老师没有批评,竭尽全力加以引导,保护学生的积极性,做得还是比较好)。

    在教学过程中,为什么学生启而不发,学生的回答远远偏离教师的预设?教师在创设探究问题情境的设计中脱离了学生的“最近发展区”,问题1与问题2之间的跨度太大,这样探究的新问题与学生原有知识固着点之间的距离太大,以至学生在建构知识的过程中找不到附着点。如果我们在问题1与问题2之间增加问题3:平面上的点用什么来表示?(用一对有序实数来表示,点和有序实数对是一一对应关系,这样学生自然会意识到实部和虚部组成一对有序实数是否与点对应,这样可以用点来表示)。因此,在方法与过程的设计中,要符合学生的“最近发展区”。

    2.创意教学需搭建合适的“脚手架”, 做到“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”。

    【案例三】《等差数列的前n项和》教学片段

    问题1:著名数学家高斯10岁时,曾解过一道题:1+2+3+…+100=?,你们知道怎么解吗?

    问题2:1+2+3+…+n=?(在探求中有学生问:n是偶数还是奇数?教师反问:能否避免奇偶讨论呢?并引导学生从问题1感悟问题的实质:大小搭配,以求平衡)

    设Sn=1+2+3+…+n  ,又有Sn=n+(n-1)+(n-2)+…+1

     ∴2Sn=(1+n)+[2+(n-1)]+[3+(n-2)]+…+(n+1),得Sn=n(n+1)/2

    问题3:等差数列{an}中,前n项和Sn=a1+a2+a3+…+an

    (学生容易从问题2中获得方法(倒序相加法)。但遇到a1+an =a2+an-1=a3+an-2=……=an+a1呢?利用等差数列的定义容易理解这层等量关系,进一步的推广可得重要结论:m+n=p+q得出am+an=ap+aq

    问题4:还有新的方法吗?(引导学生利用问题2的结论),经过讨论有学生有解法:设等差数列的公差
     
    ,则a1+a2+a3+…+an= a1+(a1+d)+(a1+2d)+…+[(a1+(n-1)d]=na1+n(n-1)d/2(这里应用了问题2的结论)

    等差数列的求和对初学数列求和的离学生的现有发展水平较远,教师通过“弱化”的问题1和问题2将问题转化到学生的最近发展区内,由于学生的最近发展区是不断变化的,学生解决了问题2,就说明学生的潜在的发展水平已经转化为其新的现有发展水平,在新的现有发展水平基础上教师提出了问题3,学生解决了问题3,他们潜在的发展水平已经转化为其新的现有发展水平,在此基础上教师提出了问题4,这个案例的设计体现教师搭“脚手架”的作用不可低估,教师自始至终都应坚持“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”(《礼记·学记》) ,诱导学生自己探究数学结论, 处理好“放”与“扶”的关系,从而让学生独立探索、自主建构知识。[3]

    另外在创意教学设计上我们要注意两点

    1.教学方法的设计不仅要顾及好学生,而要更重视学生全体可以通过几个不同层次探究问题的设计,让学生从不同角度去审视问题,揭示其内部联系及规律,以求得认识更全面,更深刻,满足不同层次学生的需要,从而实现教学目标的最大化。

    2.教学方法的设计不仅注重知识领域的目标,而要更注重其他目标

    比如说可以对典型例题通过类比、引申、拓展延伸,提出新的问题,让学生深切体验到“新”知识的产生过程,体会数学学科严谨、求实、继承、创新的理性思维特征,在层出不穷的新知识、新问题、新体验中得到动力,同时也深深感受到探究的乐趣,培养了发现问题,探究究问题的能力。

    吴卫东博士作讲座时,提到这样一个观点:课堂教学中材料的选取要符合自己的教学风格,你的数学课上起来才会象你自己,不会让人觉得别扭。所以,我们不必要模仿专家的教学风格,我们要有我们自己的教学创意,但是他们给我们提供的课改方向是值得认真思考的。

    我们要从根本上转变学生的学习方式,使我们的数学课真正成为扎实的、丰实的、平实的课,回归“本真”,这就是数学课堂的朴素追求。

     

    [参考文献]

    [1] 张莫宙.数学教育研究导引[M].南京:江苏教育出版社,1994(10).

    [2] 李士锜.数学教育心理[M].上海:华东师范大学出版社,2001.

    [3] 俞国良,曾盼盼.论教师教学创意 [J].心理学,2001(3).

    [4] 王以仁,陈芳玲:新课程—如何提高课堂效率[J]. 台北:心理出版社,2008.

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